Er is geen draagvlak voor megascholen met duizenden leerlingen

Door Philip Brinckman, lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout en mede-oprichter van vzw ’t Leebeekje, een kind- en jongerenwerking voor kansarmen.

De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten.

Toch blijft de minister het groots zien. Megastructuren, liefst van 6.000 leerlingen, zouden de professionalisering van directie en leerkrachten vergroten.  Maar leerkrachten, leerlingen, directies en ouders vragen geen megascholen.  Er is zelfs geen wetenschappelijke grond om een dergelijke schaalvergroting door te voeren. Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen.

De menselijke maat voor een goede grootte van een secundaire school ligt tussen de 500 en 1.000 leerlingen. Een megastudie van de vermaarde onderwijskundige John Hattie spreekt van een ideale bestuurlijke grootte van 800 leerlingen. Meer nog: uit zijn onderzoek blijkt dat de schoolgrootte veel belangrijker is voor de leerprestatie van de leerlingen dan de klasgrootte.

Denkbeeldige wortel

Niemand zal ontkennen dat een schaalvergroting kostenverlagend kan werken. Ongetwijfeld zullen de voorstanders van de utilitaire megascholengroepen vooral met deze economische rendabiliteit uitpakken. Ze houden de leerkrachten en directies een denkbeeldige wortel voor: hoe groter de school, hoe meer middelen voor extraatjes of professionalisering.

De kosten van een schaalvergroting worden jammer genoeg te vaak over het hoofd gezien. Meestal ziet een berekening op papier er beter uit dan in realiteit. Dikwijls is grootschaligheid alleen nog maar beheersbaar met ouderwetse vormen van bureaucratie. Studies geven aan dat de lage economische rendabiliteit voor secundaire scholen onder de 500 leerlingen vergelijkbaar is met die van scholen van meer dan 1.000. Boven de 1.000 leerlingen gaat de economische efficiëntie verloren door een loggere en duurdere administratieve omkadering.

En dan is er ook nog het pedagogisch aspect. In grote steden zoals New York, Chicago en Philadelphia worden megascholen ontbonden tot middelgrote scholen van ongeveer 800 leerlingen, want ‘the bigger the school, the bigger the metal detector’.

Nederland

Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Nederland doet dit niet zomaar. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.

In te grote scholen neemt de sociale cohesie af.  Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Een aantal studies wijzen ook op verminderde leerprestaties voor lezen en wiskunde.

Omgekeerd evenredig nemen diefstallen, pest- en spijbelgedrag toe. Heel grote scholen kennen ook meer afwezige leerkrachten en er verlaten ook meer leerlingen vroegtijdig de schoolbanken.

De hervormers zullen het niet graag horen, maar volgens onderzoek zijn kansarme leerlingen beter af in middelgrote scholen, zeker in centrumsteden.

Managers

Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. De commissie Dijsselbloem die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was niet mals voor de managers aan de top van de piramide.

Sommige schoolmanagers hebben de neiging naar schoolvergroting te streven, niet omdat dit perse beter is voor het onderwijs, maar voor aanzien en carrière. Voor de bestuurlijke elite aan de top werd fuseren een doel op zich. Hen werd grootschaligheidsdenken verweten.

Ongetwijfeld zal minister Smet aanvoeren dat de bestuurlijke eenheid van de scholengroepen van 6.000 leerlingen opgesplitst kan worden in verschillende scholen op verschillende locaties. We mogen dit alvast hopen! Toch blijven er drie verliezers als deze hervorming doorgevoerd wordt.

Uitvoerders

Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden.

Hierdoor zullen de verschillen tussen scholen verkleinen. Richtingen zullen fuseren of verdwijnen. Door monopolievorming verkleint het aanbod en dus ook de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen.

Vervreemdend

Ook voor de leerkrachten verandert er heel wat. Bestuurders van megascholengroepen komen veel verder van de werkvloer te staan en denken meer in bestuurlijke en economisch begrippen dan in pedagogische. Zo verliezen de leraars contact met hen die de school besturen. Voorts wordt de organisatiecultuur via allerlei bureaucratische tussenlagen veel ingewikkelder. Deze top-down-strategie werkt vervreemdend, zowel bij leerkrachten als bij leerlingen. Ze werkt ook demotiverend en zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de leerling.

Zelfs het McKinsey-rapport, voorgesteld in september, spreekt duidelijke taal. Willen zeer goede scholen zich verder ontwikkelen tot uitstekende scholen, dan moeten ze voldoende autonomie en pedagogische vrijheid krijgen om een beleid uit te stippelen dat aangepast is aan de lokale realiteit. Deze autonomie moet scholen ook de kans geven om onmiddellijk in te spelen op veranderende noden en snel bij te sturen.

‘Groot, groter, grootst en breed, breder, breedst’! Het blijft ons verbazen dat het onderwijsbeleid vooral blijft inzetten op een structuur- en schaalvergroting. Toch kunnen ze ons er niet van overtuigen dat megastructuren bevorderend zijn voor het individuele leerproces. Waarom blijft de minister ijveren voor een gestroomlijnde, koelere schaalvergroting? Waarom zet hij niet meer in op excellente leerkrachten? Goeie vraag.